Publicação de Artigo Científico

Galera, segue o link para quem quiser acessar o artigo produzido por mim sobre Gestão Democrática na Educação Infantil, publicado na Revista Educativa.

http://201.77.115.89:8080/ojs2009/index.php/educativa/article/view/110

Considerações sobre a organização do tempo e do espaço na Educação Infantil

 Diversas pesquisas realizadas recentemente apontam para o fato de que a organização do espaço e do tempo escolar se traduzem como elementos significativos no alcance de certas metas e objetivos educacionais e que os mesmos traduzem intenções pedagógicas, ainda que indiretamente. A esse respeito, Freitas (2004) afirma que

“...o espaço e o tempo escolar não são aspectos neutros, que não tenham intencionalidade, e se devidamente pesquisados, revelam as construções teóricas que estão subjacentes às práticas de educação e de ensino escolares...” (p. 10).

Isto quer dizer que, a forma com que a disposição física da escola, bem como o uso que se faz dos espaços escolares, e ainda, a forma com que se organiza o tempo das crianças e das atividades diariamente realizadas por elas, refletem de alguma forma, a visão que a professora tem de criança, de educação e de mundo, e interferem significativamente no trabalho que é realizado no interior dessas instituições.

Os estudos mais recentes também afirmam que a escola, que antes se alicerçava sobre o princípio do conhecimento, agora se voltava mais para o princípio da socialidade e, portanto que as escolas devem organizar seu trabalho pedagógico no sentido de promover essa socialidade. Assim, segundo Miranda (2005)

“Isso implica mudar o conceito de escola [...] que deixa de ser orientada por um critério, digamos iluminista, de que a emancipação dos indivíduos deva ocorrer mediante a aquisição de conhecimentos, saberes, técnicas e valores, passando a orientarem-se por uma noção de socialidade […]. O importante é que os alunos permaneçam na escola, disponham de tempo e de espaço para que possam desfrutar o que ela possa lhes oferecer, inclusive a oportunidade de adquirir conhecimentos, mas não apenas isso ou não fundamentalmente isso: que eles possam viver ali e agora uma experiência de cidadania, de convivência, de formação de valores sociais...” (p. 642-643).

Ainda segundo Miranda (idem), a organização dos tempos e dos espaços escolares precisam levar em consideração as especificidades inerentes à idade das crianças com que se trabalha, colocando-se estas categorias a serviço de uma prática pedagógica que valorize a criança, bem como a relação destas com com seus pares e/ou com as coisas e situações que a cercam.

No entanto, é comum na nossa prática nos depararmos com instituições de Educação Infantil que organizam os espaços e tempos escolares em favor dos adultos ali presentes e não das crianças, negando às mesmas, o direito de brincar e de construir culturas infantis junto aos seus pares. Nós mesmos, na maioria das vezes influenciados pelas nossas próprias vivências escolares acabamos por reproduzir práticas de escolarização que visam única e exclusivamente o aprendizado da cultura letrada .

Nesse sentido, organizar os tempos e espaços escolares de forma diferenciada seria possibilitar às crianças uma forma única de compreendê-los e sentí-los, considerando suas necessidades mais íntimas bem como as do grupo a que se está inserido.

Portanto, falar sobre a organização dos espaços e dos tempos na Educação Infantil, se refere à necessidade de (des)organizá-los. Isto é, o tempo e o espaço na/para a educação de crianças pequenas deve ser pensado sob uma outra ótica, diferenciada da educação no Ensino Fundamental, assim, como da educação no âmbito familiar. Nas palavras de Faria (2003),

“Uma pedagogia da educação infantil que garanta o direito à infância e o direito a melhores condições de vida para todas as crianças (pobres e ricas, brancas, negras e indígenas, meninos e meninas, estrangeiras e brasileiras, portadoras de necessidades especiais etc.) deve, necessariamente, mediante nossa diversidade cultural e, portanto, a organização do espaço, contemplar a gama de interesses da sociedade, das famílias e prioritariamente das crianças […]. Cada grupo de profissionais de uma determinada instituição organizará o espaço de acordo com seus objetivos pedagógicos, de modo a superar os modelos rígidos de escola, de casa e de hospital. Assim, a pedagogia faz-se no espaço e o espaço, por sua vez consolida a pedagogia...” (p. 69-70).

Assim, a organização espaço-temporal nas creches e pré-escolas deve acontecer de forma indissociável. Isto é, da mesma forma com que os espaços precisam ser organizados para a criança, é necessário que também se (des)organize o tempo nessas instituições, de forma a contribuir na/para a construção de uma prática educativa que tenha a criança como centro de todas as atenções e ações.

Sobre a questão da organização do tempo, Gariboldi (2004) afirma que

“A organização do tempo cotidiano na pré-escola é geralmente pensada em relação à duração total das atividades de rotina, das atividades didático-educativas e das situações de brincadeira livre [...] em relação ao equilíbrio entre os três diferentes tipos de situações: as rotinas não deveriam ocupar a maior parte do dia, as atividades educativas deveriam garantir uma variedade de experiências cotidianas, o dia não deveria ser tão rigidamente estruturado a ponto de não deixar espaço para os interesses individuais ou então, ao contrário, o dia não deveria ser tão desprovido de planejamento educativo a ponto de ser essencialmente caracterizado como uma longa situação de brincadeira livre de tipo recreativo...” (p. 97).

O que vivenciamos, no entanto, é justamente o contrário. É comum as práticas da rotina tomarem grande tempo no período que a criança permanece na escola. É também rotineiro verificarmos que as situações de brincadeira são desprovidas de qualquer planejamento ou intencionalidade ou, ao contrário disso, que o lúdico não não esteja encorporado às situações didático-educativas.

É importante salientar que as pesquisas apontam para uma não separação entre as atividades pedagógicas, as livres e de rotina. É portanto essencial dizer que não é possível dissociar os momentos de rotina, dos de brincadeira e das planejadas antecipadamente. Assim, ao mesmo tempo que se brinca, diversos conhecimentos são construídos, ou então, que as situações previamente planejadas, de rotina e/ou de cunho pedagógico sejam também situações de brincar. Isto quer dizer que, os tempos na Educação Infantil não devem ser rígidos, nem serem organizados separadamente entre rotinas, brincadeiras livres e atividades pedagógicas, mas, por outro lado, devem estar dispostas segundo as necessidades das crianças e das famílias.

Finalmente e para concluir, é importante ressaltar que os espaços e tempos na Educação Infantil devem ser organizados, de forma a favorecer “... uma pedagogia das diferenças, uma pedagogia das relações, uma pedagogia da escuta, uma pedagogia da animação...” (Faria, op cit, p. 80) e, desta maneira, uma prática educativa voltada para as crianças, centrada nas crianças, que valorize e oportunize a construção das culturas infantis, e desta maneira, garantindo o direito à infância.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FARIA, Ana Lúcia Goulart de. O espaço físico como um dos elementos fundamentais para uma pedagogia da educação infantil. In: FARIA, Ana Lúcia Goulart de. e PALHARES, Marina Silveira (orgs.). Educação Infantil pós LDB: rumos e desafios. Campinas, SP: Autores Associados, 2003, p. 67-99.

FREITAS, Luis Carlos. Prefácio. In: BONDIOLI, Anna (org.). O tempo no cotidiano infantil: perspectivas de pesquisa e estudo de caso. São Paulo: Cortez, 2004, p. 9-10.

GARIBOLDI, Antonio. Os tempos cotidianos na pré-escola: as formas da sociabilidade. In: BONDIOLI, Anna (org.). O tempo no cotidiano infantil: perspectivas de pesquisa e estudo de caso. São Paulo: Cortez, 2004, p. 97-119.

MIRANDA, Marília Gouvêa de. Sobre tempos e espaços da escola: do princípio do conhecimento ao princípio da socialidade. Educação e Sociedade. São Paulo: n.º 91, p. 639-651, 2005.

Tecnologias na Educação

O uso das tecnologias na educação de jovens, adultos e crianças vêm se tornando uma realidade cada vez mais comum nas escolas brasileiras, sejam elas instituições particulares, que atendem as pessoas com maiores poderes econômicos, quanto nas públicas, que muitas vezes trabalham com pessoas que se encontram à margem da sociedade.

O que se precisa esclarecer aqui é que as tecnologias há muito tempo já vêm sendo utilizada nas instituições educativas, apesar de nem serem identificadas como tal. Segundo Bozzetto (s/d), tecnologia pode e dever ser entendida como toda e qualquer ferramenta capaz de ser utilizada na educação, oferecendo a ela algum tipo de melhoria. Partindo-se desse pressuposto, a fala, a escrita, a imprensa (livros, revistas, etc.) o giz e o quadro negro são tecnologias que foram incorporadas à educação. No entanto, muita gente não consegue ser capaz de perceber isso pelo fato de pensar que as tecnologias se referem apenas às ferramentas eletrônicas, como por exemplo, o computador, a câmera digital, e demais recursos áudios-visuais.

Assim, definido que tecnologia é toda ferramenta que pode ser utilizada pelas pessoas no sentido de facilitar-lhe suas ações diárias, faz-se necessário aqui discutir quais destas tecnologias são importantes e por isso devem ser introduzidas nas práticas de ensino-aprendizagem no dia-a-dia escolar, tanto de alunos como de professores.

A esse respeito, muitas são as divergências existentes. Algumas pessoas acreditam que as tecnologias já existentes são suficientes, no entanto, com o advento da sociedade moderna e assim, da então denominada sociedade da informação, e das novas exigências de mercado, muitos admitem a necessidade de fazer uso das tecnologias mais modernas nas situações de aprendizagens diárias, sobretudo nas realizadas no interior das instituições educacionais, contribuindo dessa maneira, para a efetiva formação dos indivíduos capazes de participarem de todas as situações sociais que necessitam tal conhecimento.

A esse respeito, Bozzetto (s/d) afirma que em se tratando de importância, todas as tecnologias e/ou ferramentas tecnológicas que ampliem as capacidades intelectuais e de acesso ao conhecimento dos alunos se fazem indispensáveis nas instituições educacionais da atualidade. Segundo a autora, implantá-las contribui na/para as mudanças do indivíduo como um todo, bem como sua ação enquanto cidadão imerso num mundo que faz uso dessas tecnologias.

No entanto, é justamente essas mudanças que mais afligem os professores e que por isso contribuem significativamente na dificuldade e por vezes até repulsa que muitos deles têm quando se trata de incorporar essas ferramentas em seu trabalho pedagógico. Isso ocorre justamente pelo fato de exigir desses profissionais, mudanças quanto às suas posturas pedagógicas e mais que isso, transformações na visão que possuem de mundo, de indivíduo, de educação.

Algumas dessas modificações referem-se, por exemplo, à capacidade de assumirem-se enquanto aprendizes, a trabalharem a partir do interesse dos alunos, a dominarem os recursos tecnológicos que farão uso, ao trabalho com projetos e interdisciplinaridade.

Mudar não é tarefa fácil para ninguém. Mudar gera medo e principalmente insegurança e descartar-se o que se domina com facilidade para apoiar-se e fazer uso de instrumentos desconhecidos. Mudar exige a capacidade de enfrentar uma estrada escura, desconhecida em busca de uma luz e de um porto seguro.

No entanto, mudança exige empenho e nesse caso dois pólos se fazem necessários. Primeiramente é fundamental que haja vontade política, isto é, é decisivo que as instituições tenham respaldo tecnológico para que o uso das tecnologias realmente aconteça no interior das escolas.

Além disso, é extremamente necessária a existência de políticas que priorizem e possibilitem o planejamento de atividades com tais tecnologias. Trabalhar com tecnologias exige uma dedicação do profissional muito grande e simplesmente ter disponível na escola equipamentos modernos não garante a inclusão das tecnologias da informação no dia-a-dia da sala de aula.

Uma outra ação necessária diz respeito à promoção de cursos que capacitem os profissionais da educação no manuseio e uso adequado de todo material disponível, de modo que sejam real e adequadamente utilizados em prol da melhoria educacional como um todo e em especial, do processo ensino-aprendizagem.

Também não se pode deixar de salientar que para que ocorram as mudanças, faz-se necessário que os profissionais da educação como um todo deseje tal mudança, e compreendam-na enquanto necessária nos dias de hoje. Não basta o poder público equipar escolas, disponibilizar tempo remunerado e cursos de formação, se o profissional também não se dispuser a aprender e a aceitar as mudanças provenientes da era moderna.

A mudança nesse sentido sugere a todos os envolvidos com a educação, profissionais e poder público, empenho e dedicação a uma propósito que muitas vezes fica apenas no discurso: o de promover educação de qualidade para todos.

Não se trata de tarefa fácil, nem tão pouco de utopia, mas sim de uma luta constante, que envolve antes de qualquer coisa uma postura política definida, que tenha como foco central a qualidade educacional para todos, sem diferença de sexo, classe, gênero, raça ou idade.

Vídeo produzido como trabalho final do curso PROINFO

NAVEGANDO PARA APRENDER E PARA ENSINAR

Abaixo encontram-se selecionados alguns links interessantes para navegação e um breve resumo do conteúdo e o do público-alvo as quais as mídias se direcionam:

PORTAL DO PROFESSOR

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=8953

Esse link possuí uma sequência de atividades que auxilia o professor a introduzir o trabalho com carta de leitor e textos argumentativos. Além disso, as atividades proporcionam um estudo sobre as características desse gênero textual, bem como propõe atividades de produção escrita. Indico o uso para professores que atuam nos 4º e 5º anos do Ciclo I do Ensino Fundamental, na área de Língua Portuguesa.

TV ESCOLA

http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=2349

Nesse vídeo, o professor pode explorar questões matemáticas em situações muito vivenciadas por todas as crianças, seja na escola, na rua ou pela televisão: a matemática que existe dentro de um campo de futebol. A partir de um tema extremamente difundido entre os brasileiros, o professor tem oportunidade de explorar diversos conteúdos matemáticos e de propor atividades para diferentes níveis de ensino. Esse vídeo pode ser explorado por professores diferentes idades e níveis de ensino. Eu sugeriria o trabalho com o Ciclo I e II do Ensino Fundamental.

DOMÍNIO PÚBLICO

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ResultadoPesquisaObraForm.do?first=50&skip=0&ds_titulo=&co_autor=&no_autor=&co_categoria=33&pagina=1&select_action=Submit&co_midia=2&co_obra=&co_idioma=1&colunaOrdenar=null&ordem=null

Nesse link encontra-se disponível diversas obras literárias em formato pdf, que pode ser acessado facilmente por crianças, tanto em casa, como no ambiente escolar. É uma forma de incentivar a leitura e ainda articular o uso de ferramentas tecnológicas. Vale à pena conferir e utilizar!!!! Indicação para as séries iniciais do Ensino fundamental e para crianças com leitura sem muita fluência.

RIVED

http://rived.mec.gov.br/logacesso.phpcaminho=http://rived.mec.gov.br/atividades/ciencias/dengue/187.swf&flatipoacesso=visualizacao&codobjeto=187

A animação traz informações sobre a dengue, bem como a forma de combatê-la. Pode ser usada em qualquer série do Ciclo I do Ensino Fundamental. O material pode ser explorado pelo professor de diferentes maneiras, propondo atividades subsequentes à apreciação do vídeo.

CONCEITO DE CURRÍCULO

Resumidamente podemos dizer que currículo é o que determina o que, como e quando será ensinado, respeitando-se os níveis de escolaridade e idade das crianças. Nesse sentido, o currículo, de certa forma, determina os objetivos escolares e direciona os planos de ação que deverão ser desenvolvidos para que se garanta êxito no que diz respeito à metas a serem atingidas. Nas palavras de Sacristán (2000),

“O currículo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas que tenham efeitos cumulativos avaliáveis, de modo que se possa manter o sistema numa revisão constante, para que nele se operem as oportunas reacomodações" (p. 46)

Podemos dizer que existem dois tipos de currículo: o oficial e o oculto. O currículo oficial diz respeito a tudo que é definido e selecionado como importante e essencial a ser trabalhado em uma série, ou nível educacional. Sacristán (2000), define o currículo formal como sendo

"o conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas que tenham efeitos cumulativos avaliáveis, de modo que se possa manter o sistema numa revisão constante, para que nele se operem as oportunas reacomodações" (p. 46).

Por sua vez, o currículo oculto diz respeito aos aspectos implícitos da prática pedagógica como um todo. Geralmente o currículo oculto traduz as visões de mundo, de educação, de indivíduo e de sociedade que o profissional da educação assume e interfere significativamente no que se ensina na escola, como se ensina, bem como o que é aprendido pelos alunos. Nas palavras de Silva (1999),

"O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes (...) o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações..." (p. 78)

Para concluir é importante dizer que em nosso dia-a-dia, existe espaço para que ambos os currículos descritos acima atuem concomitantemente. Em alguns casos o currículo oculto é bastante evidente e muitas vezes até planejado, em outras nem tanto. No entanto, apesar de não parecer o currículo oculto se faz sempre presente, haja visto que educamos a partir das concepções de mundo, de indivíduo e de educação que fundamentam nossas práticas pedagógicas, diariamente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SACRISTÁN, J. Gimeno e Gómez, A. I. Perez. O currículo: os conteúdos do ensino ou uma análise prática? Compreeender e Transformar o Ensino. Porto Alegre, Armed, 2000.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Quem escondeu o currículo oculto. In Documento de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte, Autêntica, 1999.

REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

O diálogo configura-se, segundo o wikipédia,  na conversa entre duas ou mais pessoas, ( http://pt.wikipedia.org/wiki/Di%C3%A1logo ). Nesse sentido, a prática dialógica referir-se-á à prática do diálogo, Quando tratamos de educação, a prática dialógica sugere sobretudo uma prática pedagógica que estabeleça diálogo entre todos os pares envolvidos, isto é, entre professor, aluno, pais, funcionários, equipe escolar, comunidade, etc.

Ao refletir sobre a minha prática posso afirmar que nem sempre é possível estabelecer diálogo com todos os pares, no sentido de atender suas necessidades e interesses. Talvez os mais urgentes sim, no entanto a burocracia dos currículos e programas que direcionam a prática educativa muitas vezes talha a possibilidade de os professores atenderem plenamente às expectativas do grupo com que se trabalha. Em contrapartida e considerando que o diálogo é fundamental, sempre é possível, ainda que nem sempre da forma desejável, a adaptação e portanto a efetivação do diálogo nas diferentes situações que se tecem no dia-a-dia do fazer pedagógico. Assim, mesmo talvez não partindo-se do interesse dos alunos e portanto não estabelecendo diálogo com os mesmos, tenta-se criar oportunidades em que as crianças possam sempre expressar suas opiniões, apresentar suas dúvidas e saná-las, bem como estabelecer vínculo entre suas dúvidas e o programa curricular estabelecido pelos sistemas de ensino.

A educação infantil, nesse quadro avança em vantagem em relação ao ensino fundamental, pelo justo motivo de não se ter um currículo escolar definido, mas ao contrário disso, priorizar práticas educativas que centrem-se na ação e interesse das crianças, que abranjam áreas do conhecimento, mas sem um currículo específico, pré-definid e muitas vezes imposto pelos sistemas educacionais. Isso não quer dizer que a educação infantil aconteça sem qualquer embasamento fundamentado em conhecimentos, mas ao contrário disso, que a essa etapa da educação possibilita muito mais a possibilidade de construir uma prática embasada nos interesses das crianças, por permitir uma maior flexibilidade dos conhecimentos a serem abordados e reconstruídos.

No ensino fundamental, por sua vez, o currículo é bem mais fechado e a situação é agravada com as avaliações externas, que criam um sentimento de disputa acirrada entre instituições educacionais de um mesma sistema de ensino. Essa temática no entanto é uma via de mão dupla. Se por um lado a existência de currículos é uma variante que às vezes entrunca o trabalho do professor no que concerne a atender às necessidades e interesses do aluno, por outro é a única coisa que garante o mínimo de equidade nos sistemas educativos de um município, estado e país. Trata-se de um assunto bastante pertinente e que mereceria um estudo mais aprofundado.

Mediante isso, duas coisas precisam ser consideradas. Primeiramente a importância de se respeitar os currículos educacionais, no sentido de se garantir equidade na educação pública de uma nação. E em segundo lugar, a importância de tentar fundamentar esse currículo numa prática dialógica que tente conciliar as duas coisas, ainda que num primeiro momento possa parecer uma coisa difícil de se fazer.

Trabalhar interdisciplinarmente e a partir de temas tranversais podem ser uma alternativa. Os temas de estudo podem ser sugeridos pelos alunos, de acordo com a necessidade do coletivo e da comunidade como um todo. A de se considerar que esses temas precisam ser de alta complexidade, no sentido de poder ser estudado fazendo uso das ferramentas disponibilizadas pelas diferentes áreas do conhecimento. Assim, o conhecimento poderia ser configurado em rede, tal qual a informação e os cnhecimentos estão disponibilizados hoje, com as inúmeras tecnologias a que se tem acesso.

Um outro aspecto importante a ser considerado diz respeito ao estabelecimento de práticas que permitam às crianças e a toda a comunidade escolar, vivenciar a democracia, Nesse sentido, mobilizar a formação e efetiva atuação de grêmios estudantis, bem como dos conselhos de escola são de fundamental importância. A democracia também pode ser vivenciada no dia-a-dia da sala de aula, promovendo debates, em que as diferentes opinões sobre os mais diversos assuntos possam ser expostas, sem caráter de julgamento, prevalecendo o respeito aos pares.

As tecnologias da informação podem ser uma ferramenta bastante útil quando se propõe o trabalho a partir da exploração de temas tranversais. Isso porque esse tipo de trabalho exige que o conhecimento seja construído tecendo relações entre os diversos aspectos sobre um mesmo assunto, assim como estão disponíveis para acesso na World Wide Web ( http://pt.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web ). O professor pode e deve fazer uso desse tipo de tecnologia nas suas aulas com os alunos, bem como estimular que as crianças se familiarizem com essa nova forma de estruturação e organização do conhecimento.